Correcció oral i afectivitat

baixa (5)Quan vaig començar a formar-me com a professora de llengües estrangeres, se’m va transmetre que calia evitar corregir un alumne mentre parla, perquè podia cohibir-se i perdre la motivació de continuar. Els comentaris sobre la correcció es podien fer després, en grup, sense anomenar l’autor de les errades, o bé individualment. Mai vaig sentir ningú que ho posés en dubte, s’acceptava com a bona pràctica, i és raonable que fos així: no teníem gaire costum de parlar d’afectivitat en l’aprenentatge de llengües, i s’entén que ens passéssim de frenada. Sí, crec que és una exageració, i que la relació correcció–desmotivació no es justificava prou.

Hi ha un motiu poderós per corregir –o cridar l’atenció sobre aquella forma incorrecta– quan l’error es comet: quan parles en una llengua estrangera fas moltes operacions mentals i físiques alhora. Penses en el significat que vols transmetre, en la forma de fer-ho, busques la paraula que no et surt o decideixes esquivar-la i explicar-te d’una altra manera, penses en la pronunciació, et fixes en la reacció de l’interlocutor i en dedueixes la qualitat de la comunicació… La finalitat de l’aprenentatge és coordinar totes aquestes operacions de la millor manera possible, que és el que defineix una expressió rica i fluïda. Mentre aprens no et pots concentrar en una sola d’aquestes operacions, i és comprensible que et centris més en el significat que en la forma, perquè el significat és el que assegura la comunicació, més que moltes conjugacions verbals, molts adverbis o molts articles (la gramàtica cognitiva se centra en aquesta qüestió). Un aprenent de català, per exemple, quan diu “jo viu” ja transmet el significat adequat, que jo habito en un lloc, i la forma queda en segon pla. Moltes vegades, ni s’adona de l’error, de la qual cosa es dedueix que només ho farà si la correcció es dóna en el context.

En el cas de l’ensenyament del català, tenim un segon capítol, en aquest aspecte: els aprenents que fa anys i anys que parlen en català, i que tenen una sèrie de vicis adquirits, d’errors fossilitzats. Aquests estudiants parlen amb fluïdesa, no pas pensant què diuen, i els errors els passen desapercebuts. Per tant, la conclusió és la mateixa que per als aprenents novells: la correcció més eficaç és la que es fa en context.

I tot això no crea molta tensió en l’alumne, no el desmotiva? No si no ens oblidem d’una operació docent essencial: retornar una imatge real a l’aprenent, cosa que inclou fer-li explícit tot el que ja fa bé i demanar-li que no ho deixi de fer, i en què ha millorat. Aquesta operació s’ha de fer explícita en tots els retorns que el professors faci a l’estudiant, perquè ajuda a l’alumne a conèixer-se, a fer-se càrrec del seu estat actual i dels objectius; ajuda, per tant a traspassar el pes de l’aprenentatge del professor a l’alumne, l’única situació que garantirà l’aprenentatge.

Per tant, correcció i autoconfiança no són contradictoris. És més, la desmotivació pot seguir la no correcció, quan l’alumne és prou autònom i té clar quin paper vol donar al professor en el seu aprenentatge.

Advertisements