Explicar l’enfocament per tasques

índexHe rellegit “Què vol dir treballar a classe amb tasques comunicatives?” (I i II), un article d’Ernesto Martín Peris publicat a Llengua i Ús el 2001.

L’article ens promet un resum clar dels principis bàsics de l’enfocament per tasques. Així, aporta reflexions argumentades que certament aclareixen conceptes, tals com:

  • Quina diferència hi ha entre els enfocaments nociofuncional i per tasques, les dues últimes manifestacions del mètode comunicatiu
  • Desfà el prejudici –avui en dia ja menys habitual– segons el qual el mètode comunicatiu en general i l’enfocament per tasques en particular es desentenen de la gramàtica. L’única diferència és que en el mètode comunicatiu l’aprenentatge de la gramàtica no és la finalitat de l’aprenentatge.
  • Que una tasca ha d’haver estat prèviament adaptada a les característiques del grup
  • Que una tasca persegueix una finalitat extralingüística, això sí, que necessiti la llengua per realitzar-se. El benefici és evident: els recursos lingüístics es treballen lligats al seu significat.
  • Que una tasca no és un mètode, perquè es pot treballar amb diverses tècniques i no pot determinar tots els continguts que hi apareixeran

Ara bé, en un parell de punts l’article em grinyola amb la pràctica diària a l’aula:

  • Que el discurs de l’aula ajuda els estudiants a aprendre llengua, i així resoldre la paradoxa de l’aprenentatge comunicatiu, segons el qual s’aprèn a parlar parlant (però com es fa, en una llengua que encara no coneixes?). Ara bé, posa un sol exemple d’aquestes interaccions (p. 64 de la primera part de l’article), i és entre professor i alumne. Diu que el mateix serveix per a les interaccions entre alumnes, però no sembla raonable que sigui ben bé el mateix, tot i que és evident que la interacció en L2 entre aprenents els aporta aprenentatge. En l’exemple, el professor detecta un anglicisme i el corregeix, el professor explica el significat d’una expressió (i sabem que en el cas català la primera opció, en la majoria de casos, seria la traducció). Cal dir que és un exemple inventat, i hauria estat realment interessant trobar un exemple real, i també un altre entre alumnes.
  • Per justificar que la gramàtica també és present en l’enfocament per tasques, explica que en l’estructura d’una tasca hi ha unes activitats anomenades pretasques, que és on s’observa la llengua i on es treballen estructures, pronunciació, vocabulari, regles i tots els nivells de la llengua. Després vindrà la tasca, i valorarem el bon ús dels recursos lingüístics apresos. Però això és esperar massa quan l’alumne ja té els recursos que necessita per comunciar-se amb eficàcia. És a dir, aquesta estructura potser funciona en estadis inicials de l’ensenyament quan determinats recursos, especialment lèxics, són imprescindibles per a la comunicació (tot i les estratègies per mantenir la comunicació), però esdevé un constructe artificial si els alumnes ja tenen prou recursos comunicatius (que són en part no lingüístics). Enteneu-me: el que em grinyola és l’odre, això de primer treballar continguts i després practicar-los. Crec que l’ordre invers és molt efectiu, és a dir, refer, reparar, transformar…

Per últim, trobo a faltar en l’article un exemple d’una tasca. Si es proposava aclarir conceptes als professors de llengües, hauria estat molt útil.

L’heu llegit? Què us ha semblat?

Anuncis